«Самое прекрасное зрелище на свете - это вид ребенка, уверенно идущего по дороге жизни, после того, как ее показали ему Вы.» (Конфуций)

Приоритетной целью школьного образования, вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря - формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. Достижение этой цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД)

Актуальность работы:
обусловлена потребностью общества и системы образования в формировании коммуникативных УУД учащихся, являющихся одной из основных составляющих умения учиться, начиная с младшего школьного возраста, что является требованием ФГОС.

Цель моего выступления - рассмотреть пути и приёмы формирования коммуникативных УУД в школе средствами учебного предмета «Английский язык», через использование разных видов деятельности.

Задачи:

1)Познакомиться с приемами, помогающими формировать коммуникативные УУД;

2)Определить сущность, особенности, значение коммуникативных УУД;

3)Разработать комплекс заданий (задач) для формирования коммуникативных УУД у школьников.

Сегодня УУД придается огромное значение. Это совокупность способов действий обучающегося, которая обеспечивает его способность к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения. Универсальные учебные действия - это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех уроках. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока:

1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные.

Планирование учебного сотрудничества.. Постановка вопросов

Разрешение конфликтов. Контроль, коррекция, оценка действий партнера

Умение полно и ясно выражать свои мысли Владение

Монологической и диалогической формами речи

Коммуникативные

Структура урока английского языка с позиции системно - деятельностного подхода состоит в следующем:

Учитель создает проблемную ситуацию;

Ученик принимает проблемную ситуацию;

Вместе выявляют проблему;

Учитель управляет поисковой деятельностью;

Ученик осуществляет

Самостоятельный поиск;

Обсуждение результатов.

Педагогические приёмы, используемые для формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках английского языка
«Столкновение противоречий в практической деятельности»

«Рефлексивная мишень» . «Ассоциация». «Буквенное проговаривание» .«Лишние слова» .«Интервью». «Собери текст». "Создание обучающимися презентационного сопровождения к учебной теме«.«Театрализация» «Карусель» «Гонка за лидером» «Групповой рассказ», "Незаконченное предложение","Броуновское движение" «Домино, » Найди слова" ,прием составления ментальной (интеллектуальной) карты; конференции / дискуссии; ролевые / деловые игры; дебаты.

Этот список можно пополнять, т.к. каждый учитель способен придумать и внедрить в образовательный процесс эффективные приемы и методы организации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка. Например:

«Броуновское движение» предполагает движение учеников по всему классу с целью сбора информации по предложенной теме. Часто использую темы «Хобби», «Семья», «Путешествие». Каждый участник получает лист с перечнем вопросов-заданий: «Какие интересные и новые места вы посещали?», «Какой вид транспорта предпочитают твои одноклассники?» Учитель помогает формулировать вопросы и ответы, следит, чтобы взаимодействие велось на английском языке.

«Карусель» «Карусель» - метод работы, в процессе которой образуется два кольца: внутреннее и внешнее. Внутреннее кольцо образуют сидящие неподвижно ученики, а во внешнем кольце ученики через каждые 30 секунд меняются. Таким образом, они успевают проговорить за несколько минут несколько тем и постараться убедить в своей правоте собеседника. Использование данного метода позволяет эффективно отрабатывать этикетные диалоги.

УУД на уроках английского языка в рамках ФГОС, я предлагаю учащимся такие задания:

Упражнение на логическое заполнение пропусков;

Составление сюжетных рассказов по предложенной серии картинок;

Поиск ошибок в письмах и текстах;

Составление текстов из предложенного набора предложений;

Выстраивание логических смысловых цепочек;

Подготовка творческих мини-проектов;

Составление рассказов при помощи опорных слов. Например:

The weather was fine. My friends and I spent a lot of time outdoors. We gathered mushrooms in the nearby forest.

Suddenly the weather changed. Children went home.

Зачем дети пошли в лес?

Много ли грибов они собрали?

Почему дети убежали из леса?

Посмотрите на рисунки.

По порядку ли они нарисованы?

Почему вы так думаете?

Пронумеруйте рисунки в нужном порядке

.

Исходя из перечисленных планируемых результатов образования, могу предложить следующую систему отслеживания сформированности УУД в процессе обучения английскому языку в начальной школе. Весь мониторинг базируется на Progress Report Card: карточке оценки достижений учащихся по каждому модулю, заполняется учителем на каждый класс и на Student’s Self - Assessment Form: карточке самооценки достижений по модулю, заполняется каждым учеником. В этой карточке ученик оценивает свою деятельность значками Ex (excellent), VG (very good), G (good)

Коммуникативные УУД
Цель: выявление уровня коммуникативных действий, направленных на организацию и
осуществление сотрудничества (кооперацию).

Результаты диагностики показывают, что доверительные и конструктивные отношения со

и сверстниками продемонстрировали....... % учащихся......класса.

Student’s Self - Assessment Form- карточка самооценки достижений, заполняется каждым учеником.
(V.G-5, Good-4, Sat-3)

Оригинальное построение, новизна приёмов - очень важные факторы, способствующие повышению качества обучения, но право выбора всегда остаётся за учителем .

Сегодня, когда объём человеческих знаний удваивается каждые 3 -- 4 года, современному выпускнику школы важно не только усвоить определённый объём знаний, но и освоить универсальные учебные действия (УУД), которые дают учащемуся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

В образовательной практике наметился переход от обучения как передачи системы знаний учителем ученикам к активной работе учащихся над заданиями, к не менее активному взаимодействию с учителем и друг с другом. Становится очевидным, что предлагаемые ученикам задания должны быть непосредственно связаны с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а приобретает характер сотрудничества -- совместной работы учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся.

Как сформировать УУД? Ясно одно - формирование УУД невозможно, если образовательный процесс организован по - старинке. Нельзя научить ребенка общаться, учиться, организовывать свою работу, не ставя его в активную позицию, не обращая внимание на развивающие задачи. Просто лекциями и пересказыванием учебника не обойтись…

«Если хочешь научиться прыгать - надо прыгать». Также и с универсальными учебными действиями. Чтобы учиться планировать, надо планировать, а чтобы учиться систематизировать информацию - необходимо осваивать формы, в которых требуется анализировать и перерабатывать информацию.

Формирование универсальных учебных действий учащегося может быть обеспечено только в результате деятельности ученика в условиях выбора, сопровождаемой учителем средствами индивидуально-ориентированных технологий. Поэтому, освоение и внедрение технологий обучения становится актуально.

В рамках обучения колоссальную роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнёра. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются:

• * планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками: определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
• * постановка вопросов: инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• * разрешение конфликтов: выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
• * управление поведением партнёра: контроль, коррекция, оценка действий партнёра;
• * умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Среди наиболее важных и широких умений, которые должны осваивать учащиеся, два непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий:

• · общение и взаимодействие (коммуникация), т. е. умение представлять и сообщать в письменной и устной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;
• · работа в группе (команде), т. е. умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.

Чтобы достичь этих целей, нужно изменить роль учителя: из простого транслятора знаний нам нужно стать действительным организатором совместной работы с учениками, способствовать переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

Сотрудничество -- это совокупность способностей, направленных не только на обмен информацией и действиями, но и на тонкую ориентировку в эмоционально-психологических потребностях партнёров по современной деятельности:

• · оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;
• · обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;
• · устанавливать с людьми тёплые отношения взаимопонимания;
• · устраивать эффективные групповые обсуждения;
• · обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;
• · чётко формулировать цели группы и позволять её участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей;
• · адекватно реагировать на нужды других.
• · Также в содержание понятия «коммуникативной компетентности» входят и речевые действия:
• · владение языковым материалом для его использования в речевых высказываниях;
• · способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения;
• · способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований
• · способность понимать текст, предъявляемый зрительно и со слуха (чтение, аудирование), и порождать речевое высказывание (говорение, письмо);
• · способность ориентироваться в различных источниках информации (словарях, справочниках) и использовать их в учебной деятельности;
• · степень знакомства с социокультурным контекстом функционирования языка;
• · способность и готовность к общению (интерактивный аспект обучения).

Можно без преувеличения сказать, что основные виды коммуникативных УУД распространяются на все учебные предметы и, особенно, на внеурочную деятельность. Поскольку нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата. Актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания и разработке конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области), а главное, в овладении педагогическим составом методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель -- ученик », «ученик -- ученик»). Таким образом, возникает вопрос о роли учителя в процессе формирования УУД.

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.

Говоря о коммуникативных УУД, имеется в виду формирование умения взаимодействовать в малых группах (под руководством учителя) в процессе решения проблемных ситуаций. Для организации групповой работы класс делится при выполнении задания на группы по 3 -- 6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Чётное количество участников обучения обуславливается тем, что занятия могут проходить в форме соревнования двух команд. Командные соревнования позволяют актуализировать в детях мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности. Формировать группы можно по разным признакам. Например, разноуровневые группы могут быть составлены из учеников, имеющих одинаковый уровeнь познавательной активности. Кроме того, группы могут быть созданы на основе пожеланий самих учащихся: по сходным интересам, стилям работы, связанные дружескими отношениями и т. п. Роли учащихся при работе в группе могут распределяться по-разному:

• * все роли заранее распределены учителем;
• * роли участников смешаны: для части детей они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;
• * участники группы сами выбирают себе роли.

От индивидуальных качеств участника группы зависит стиль исполнения роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические характеристики ребёнка. Например, ученик с низким статусом в классе требует большего внимания и поддержки со стороны учителя при принятии роли. Во время работы учеников по группам учитель может занимать следующие позиции: быть руководителем, «режиссёром» группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы; быть наблюдателем за работой группы. Вначале учитель обеспечивает включённость ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классной комнате; даёт инструктаж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы; функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе; обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приёмы, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы его партнёрами:

• * внимательно выслушать ответ товарища, оценить его полноту;
• * обратить внимание на логику изложения материала;
• * установить, умеет ли товарищ иллюстрировать свой ответ конкретными примерами, фактами;
• * тактично исправлять допущенные ошибки;
• * внести необходимые существенные дополнения;
• * дать обоснованную оценку ответа.

Учитель также объясняет важность того, чтобы каждый ученик ясно и чётко излагал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все «за» и «против» при обсуждении идей других участников.

На начальном этапе совместного выполнения группой задания действия членов группы согласовывает учитель, постепенно вовлекая учеников в посильное осуществление некоторых доступных для обучаемых действий, необходимых для достижения результата. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполнения задания.

Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои варианты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя детям, что у них получилось правильно, а что не удалось.

Далее дети сами не только предлагают способы решения данной задачи, но проявляют инициативу в сфере контроля, оценки процесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощрением и помощью в некоторых операциях контроля, совместно с учеником он оценивает результаты его работы.

На следующем этапе работы группы помощь учителя минимальна. Дети, получив задание и учитывая выполняемые каждым из них функции (роли), сами регулируют взаимодействие с партнёрами на всех этапах учебной работы. От утверждения своей собственной индивидуальной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. На основе таких обсуждений выявляются вопросы, подлежащие уточнению, которые могут быть заданы учителю.

Наконец, по мере овладения навыками самоорганизации совместной работы, дети переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками -- к партнёрским отношениям.

Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе ребятам предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других ребят, у них вырабатывается умение работать именно в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей по группе, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы несогласия. Анализируя работу ребят, можно сказать, что игра увлекает их, работают они с огромным интересом, следовательно, игра способствует стимулированию деятельности школьников, повышает их интерес к урокам.

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Без парной работы вообще нельзя обойтись в развивающем обучении, так как, во-первых, это дополнительное мотивационное средство вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, это - возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить человеческие и деловые взаимоотношения детей. На уроках возможно применение следующих видов работ в паре: разучивание, пересказ, составление плана, объяснение, обмен опытом, сочинение, решение задач, проверка техники чтения, вычислений, письменных работ. В парах сменного состава удобно проверять знание таблицы умножения, компонентов действий, формул, алгоритмов. Как проверить табличные случаи сложения/вычитания, умножения? На территории класса создаём несколько «станций» (консультанты), а все остальные дети (не консультанты) «проходят» через них. У каждого ребёнка - свой листочек (дневник), в котором каждый консультант ставит ему оценку.

Обучение учащихся работе в паре начинаю в период обучения грамоте в 1 классе при пересказе сказки по иллюстрации, используя следующий алгоритм:

• · Постановка цели работы перед учащимися.
• · Распределение ролей. (Рассказчик и слушатель.)
• · Образец. (У доски 2 ученика демонстрируют работу.)
• · Самостоятельная работа учащихся. Пересказ в парах.
• · Самоанализ
• -Что получилось?
• -Когда было легко?
• -Когда было трудно?

Формировать коммуникативные умения работы в парах нужно постепенно, определенными этапами.

Первый этап: раздаю ребятам листы, на которых надо сделать штриховку фигурок. В конце урока провожу рефлексию, в ходе которой выясняется, что если бы ученики работали в паре, то справились бы с заданием. У детей возникает потребность работать сплочённо.

Второй этап: формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы. Работа строится по принципу: затруднение, рефлексия, новая форма работы. Ребята делают аппликацию, распределив обязанности, но не спланировав при этом работу и не представив конечный результат. Поэтому у некоторых в выполненном задании нет соответствия в цвете, расположении. Учащиеся делают вывод: прежде чем сделать работу, надо согласовать.

Третий этап: осознание учащимися норм простой коммуникации. Поэтому взаимодействие в парах организую по типу простой коммуникации, где ученики пытаются понять высказывание друг друга. Таким образом, в сотрудничестве создаются комфортные условия для общения учащихся, что позволяет построить субъектные отношения по типу: ученик-ученик, ученик-учитель. К концу первого класса формируются коммуникативные умения, формируется дружный коллектив.

Важным моментом для отработки способов взаимодействия и установления отношений между участниками совместной деятельности в паре является организация парного контроля, который может осуществляться в разной форме. Одной из форм может быть следующая: ученики, получая задание под одним и тем же номером, действуют так: один ученик -- исполнитель -- должен выполнять это задание, а другой -- контролёр -- должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролёра имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем - становится контролёром, а контролер -- исполнителем. Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль над ходом процесса усвоения и овладения всей информацией, необходимой для безошибочного выполнения предложенных заданий, но и решить ещё одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля. В силу этого выполнение функций контролёра по отношению к другому ученику есть одновременно этап формирования внутреннего контроля самого себя.

В учебниках предлагаются задания для выполнения в парах и группах, что позволяет ученикам использовать полученные знания на практике. В учебниках используются игровые ситуации, изучая которые, дети учатся правилам общения. Герои учебников не только ведут на страницах учебников диалоги и служат образцами для подражания, но и позволяют ученикам включаться в диалоги.

В рабочих тетрадях много заданий, в которых сформулировано многоуровневое коммуникативное задание: поговорить с членами семьи, с другом, одноклассниками. Можно привести примеры из многих пособий, которые также позволят учителю формировать коммуникативные УУД в образовательном процессе:

• -- совместное чтение диалога, что позволяет формировать ориентацию на партнёра и учит эмоциональному отношению к героям произведения.
• -- формирование культуры речи (правильность ударения и построения фразы), что позволяет сформировать у ребёнка представления о процессе общения, формах и способах общения.

Учебники «Окружающего мира» подводят детей к формированию представлений об окружающем мире как мире человека, природы, культуры.

Ребёнок осмысляет, какими способами он может познавать мир. Задача освоения темы в контексте формирования коммуникативных УУД -- формирование способов взаимодействия с окружающим миром (вижу, слышу, говорю...). Напоминаем, что учитель, являясь ролевой моделью для ученика, показывает ему, как конструктивно разговаривать с окружающими. Одновременно формирование коммуникативных УУД происходит, когда учитель задаёт вопросы типа: «Что ты видишь?», «Что ты услышал?», «Что хотел сказать?» и т. п.

Технология проблемно-диалогического обучения отвечает всем требованиям стандарта второго поколения. В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Используется два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, с помощью которых формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи, возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе. Учитель создаёт проблемную ситуацию, затем произносит специальные реплики, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечивает открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, ситуации риска, ловушки.

Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос - начинает работать мышление. Нет удивления - нет диалога.

Важную роль в организации побуждающего диалога играет создание различных ситуаций на уроке:

• 1. Создание «ситуации успеха». В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.
• 2. Ситуация «интеллектуального разрыва». В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).
• 3. Формулирование учебной задачи вместе с учителем. Учащиеся сами формулируют вопрос и ищут на него ответ. Диалог развивается от тех вопросов, которые волнуют ребёнка.

Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а её решение - в форме подводящего диалога.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые пошагово подводят учащихся к формулированию темы. На этапе поиска решения учитель выстраивает логическую цепочку к новому знанию.

Формы подводящего диалога:

• 1. Анализирующее коллективное наблюдение. Предлагается двухсторонний материал для сравнения (два столбика или две строки) слов или числовых выражений. Задаётся обобщённый вопрос: «Что заметили? Что хотите сказать?» Выслушивая ответы детей, учитель «цепляется за более интересные реплики и развивает их. В коллективном наблюдении очень важно подобрать дидактический материал, продумать систему вопросов и заданий. Выбрать эффективные приёмы для обнаружения признаков нового понятия продумать систему фиксации (на доске, в тетради) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением в виде схемы - опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике.
• 2. Фронтальная дискуссия заключается в следующем: дети высказываются, выдвигают версии, которые фиксируются на доске. Далее ведётся обсуждение выдвинутых версий, их координация и приход к правильному ответу. Обязательное обоснование выдвинутой версии.

Фронтальной дискуссии способствует работа в группах, где дети спорят, отстаивают своё мнение и приходят к единому мнению, фиксируют его на листе, затем идёт обсуждение выдвинутых группами версий. Последовательно переходя от одной операции к другой, проговаривая содержание и результат выполняемой операции, практически все учащиеся,

без дополнительной помощи, успешно справляются с заданием. Главное здесь - речевое проговаривание учеником действия. Такое проговаривание позволяет обеспечить выполнение всех звеньев действия контроля и осознать его содержание. Словесное проговаривание является средством перехода ученика от выполнения действия с опорой на правило, представленное на карточке в виде текста, к самостоятельному выполнению контроля, сначала медленно, а потом быстро, ориентируясь на внутренний алгоритм способов проверки.

Таким образом, складывается сотрудничество. Мы вместе идём по одному пути. В результате дети открывают и осваивают новое знание. Благодаря проблемному диалогу, на уроке нет пассивных, все думают и выражают свои мысли. Диалог способствует интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга.

Диалог выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но и становится приоритетным принципом образовательного процесса. Ведь с помощью проблемного диалога формируются УУД.

• - регулятивные - умение решать проблемы;
• - коммуникативные - вести диалог;
• - познавательные - извлекать информацию, делать логические выводы и т.п.;
• - личностные - в случае если ставилась проблема нравственной оценки ситуации, гражданского выбора.

Часто в урок включаю сюжетные игры. Эти игры направлены на то, чтобы раскрепостить ученика, учащиеся выполняют определенные роли, проигрывают определенный сценарий, диалог. Например, диалог от имени животных и растений. Такие диалоги можно легко найти в книгах В. Бианки, Е. Чарушина. Сюжетная игра не занимает много времени, дети с интересом и вниманием следят и участвуют в ней. Форма игры может быть массовой. Например, при изучении темы «Полезные ископаемые», учащиеся выступают в роли геологов, которые путешествуют по родному краю и открывают различные полезные ископаемые. Нужно назвать их свойства, применение, условный знак, показать на карте месторождение данного полезного ископаемого.

Можно использовать игры экологического характера, когда дети выступают в роли экологов, директоров предприятий, решающих экологические проблемы. Такие игры способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют установить взаимосвязи в природе. Активизация учащихся достигается интересным сюжетом игры, личным участием детей.

На уроке природоведения можно использовать деловую игру. Примером таких игр являются игры-путешествия. Они, как и сюжетные игры, способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют устанавливать взаимосвязи в природе. Активизация учащихся так же достигается интересным сюжетом игры, личным участием детей, их устными сообщениями, переживаниями.

Деловая игра развивает у детей фантазию, но фантазию реальную, основанную на приобретенных знаниях, учит рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать.

Чтобы все эти формы работы были успешны, нужно выполнять некоторые правила:

• · Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.
• · Каждая игра должна содержать элемент новизны.
• · Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра -- дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.
• · Игра -- не урок. Это не значит; что не надо играть на уроке. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое. Это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на уроке.
• · Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.
• · Игра -- средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах. Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя в игре и как надо было бы избежать конфликта.

Умение сотрудничать наиболее полно проявляется и успешно развивается в деятельности, причём деятельности, имеющей исследовательскую направленность. Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность осуществляется через создание исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и заданий и признание ценности совместного опыта.

Основные виды коммуникативных, в т. ч. речевых действий распространяются на внеурочную деятельность по английскому языку. Поскольку работа ведется в небольших группах, учащимся обеспечивается достаточная тренировка и правильность оформления высказывания. У детей формируются первичные навыки общения на иностранном языке. В игре они учатся выражать свои мысли и чувства. Кроме того, игра, как сильный эмоциональный компонент, создает положительную установку на дальнейшее изучение иностранного языка, пробуждает интерес к реалиям жизни другой страны, ее жителей. Формируя навык диалогического высказывания, то есть коммуникативной деятельности, используются различные игры. Развитие лингвистических способностей, несомненно, благотворно будет влиять и на развитие личности ребенка в целом: логического мышления, формирования способности к абстрагированию и обобщению, расширения кругозора, обогащения словаря в родной речи.

Можно много говорить о технологиях обучения. Каждая хороша по-своему. Но я считаю, что любая педагогическая технология должна быть переосмыслена учителем и окрашена творческим, эмоциональным отношением к своему делу и искренней любовью к детям.

• 1. Коммуникативные УУД формируются, когда:
  • - ученик учится отвечать на вопросы;
  • - ученик учится задавать вопросы;
  • - ученик учится вести диалог;
  • -ученик учится пересказывать сюжет;
  • - учащихся учат слушать; перед этим учитель обычно говорит: «Слушаем внимательно».
• 2. Технология

Коммуникативные УУД включают в себя сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми и, тем самым, обеспечивают общую социальную компетентность. Технология будет работать если:

· Определены цели. Для того чтобы ученик вступил в коммуникацию с учителем, учебником, сверстником или родителем, он должен осознать, для чего это нужно, что он хочет получить в итоге?

Побуждением к этому является некоторое затруднение, противоречие между личным состоянием и желаемым.

• · Выбран партнер по коммуникации. Формируя пары/группы/команды учителю надо учесть следующее:
  • - отношения между детьми в паре/группе должны быть положительными или нейтральными. С ребенком, не принимаемым детьми, придется поработать отдельно, продумать, как его подключать к работе;
  • - состав пар/групп должен меняться;
  • - наиболее эффективны пары/группы разные, но близкие по уровню общения (высокий и средний, средний и низкий);
  • - эффективность групповой работы прямо зависит от возможности партнеров обмениваться мнениями и обсуждать. Вам придется учить детей регулировать уровень шума.
• · Распределены функции и роли. По мере использования групповых форм учителю станет ясно, какие дети берут на себя роль лидеров в познавательном содержании, какие умеют поддерживать сотрудничество и примирять разногласия, кто умеет четко и логично представить общий результат, кто привносит конфликты и т.д. Все эти аспекты стоит обсудить в конце работы. Тем не менее, целесообразно менять роли/функции членов группы - лидеру полезно побыть исполнителем, конфликтному - примерить роль посредника.
• · Ученики умеют действовать и взаимодействовать. Для того, чтобы научить детей общаться и взаимодействовать, предстоит ввести правила или нормы работы в паре/группе. Каждый учитель имеет в своем арсенале такие правила, наработанные предшествующим опытом. Взглянув на них с новой позиции, можно особенно выделить следующие:
• - слушай внимательно партнера по общению;
• - переспрашивай и уточняй, чтобы быть уверенным, что ты правильно его понял;
• - отмечай прежде всего положительное;
• - уважай чужие ошибки, вежливо объясни свое мнение;
• - старайся работать хорошо;
• - при затруднениях проси помощи у партнера и оказывай эту помощь сам, если другой просит об этом;
• - результатом работы пары/группы является ваше общее мнение;
• - помни, вместе вы можете сделать гораздо больше, чем каждый по отдельности;
• - поблагодари партнера за работу.

Все эти правила должны вводиться постепенно, выводиться непосредственно из опыта детей, собираться в виде памятки.

Образцом партнерской коммуникации для детей является учитель. Он повседневно транслирует примеры уважения к собеседнику, корректного ведения дискуссии и поддержки партнера, которые и будут усваиваться детьми.

В заключение хотелось бы сказать, что формирование универсальных учебных действий способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определённых, заранее планируемых учителем результатов. Наряду с традиционным вопросом «Чему учить?» учитель может определить, «как учить», чтобы инициировать у детей собственные вопросы «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне этому научиться?». Успешность обучения в начальной школе во многом зависит от сформированности универсальных учебных действий. Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин. Если в начальной школе у учащихся универсальные учебные действия будут сформированы в полной мере, то им будет несложно учиться на других этапах. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в разбросе успеваемости, различии учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте случаев девиантного поведения. Поэтому необходимо формировать необходимые универсальные учебные действия уже в начальной школе.

Выводы по I главе.

Итак, я выяснила, что на сегодняшний день повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной их основных идей ФГОС НОО.

Целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря - формирование «умения учиться». Достижение этой цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий.

УУД как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Выделяются следующие этапы усвоения учебного материала: первичное ознакомление, осмысление материала, закрепление материала и овладение материалом.

Овладение УУД ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться. Данная способность обеспечивается тем, что УУД - это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

В составе основных видов УУД можно выделить четыре блока:

• 1) личностный;
• 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
• 3) познавательный;
• 4) коммуникативный.

Рассмотренная система УУД позволяет использовать в образовательном процессе принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации.

Коммуникативные действия могут быть разделены на три группы: коммуникация, как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности); коммуникация как кооперация (содержательное ядро -согласование усилий по достижению общих цели); коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Ученые-педагоги И. А. Гришанова, Т. Н. Горбунова, Л. В. Епишина выделяют следующие группы детей с коммуникативными трудностями: 1) учащиеся с эмоционально-личностными нарушениями; 2) группы детей с вербализмом; 3) учащиеся с выраженными особенностями восприятия и обработки информации. их вербальные подструктуры не развиты, но маскируются разговорчивостью; 4)

Учащиеся с индивидуально- типологическими свойствами: низкой общительностью, застенчивостью, интровертностью. В итоге, из-за наличия различных групп детей работа по формированию коммуникативных навыков и коммуникативных УУД, является достаточно сложной. Поэтому, помимо целенаправленных усилий педагога по формированию коммуникативных навыков, необходима реализация комплекса психокоррекционных и развивающих мер у младших школьников.

Младший школьный возраст психологически приспособлен для развития коммуникативных УУД. В целях реализации этого положения современная концепция учебного сотрудничества предполагает, что основная часть обучения строится как групповое. Это позволит создать в начальной школе реальные условия для преодоления эгоцентрической позиции, свойственной младшим школьникам.

Методы и приёмы формирования коммуникативных УУД на уроках литературы.

Самое прекрасное зрелище на свете - это вид ребенка,

уверенно идущего по дороге жизни,

после того, как ее показали ему вы. 5

Конфуций

Глава 1

Моб ильность, активность, успешность – эти понятия прочно вошли в нашу жизнь. Выпускники школы не только знакомы с этими определениями, но и осознанно стремятся к их воплощению в жизни. Обществом востребованы специалисты, способные к самостоятельному принятию решений, умеющие действовать в быстро изменяющихся ситуациях, адекватно ориентирующиеся во всех сферах социальной жизни. Воспитание такого профессионала предполагает содействие самостоятельному развитию личности, ее готовности к самореализации в профессии, адаптации в социуме. На такой подход к образованию направлен новый ФГОС 5 . С введением новых федеральных государственных образовательных стандартов к деятельности учителя стали предъявляться новые требования. Одним из таких требований является формирование универсальных учебных действий в процессе обучения. 1 Основная задача современного образования «не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации» (ФГОС: Основное общее образование.- М. Просвещение, 2010). Стандарт устанавливает три основные группы результатов образования – личностные, метапредметные и предметные. Под метапредметными результатами понимаются универсальные способы деятельности – познавательные, коммуникативные и регулятивные. Программа формирования универсальных учебных действий предназначена для того, чтобы акцент в школьном образовании сделать на развитие у обучаемых навыков учебной деятельности, вооружение их такими умениями, которые облегчат учебный труд, сделают его привлекательным и позволят получать радость от процесса обучения 5 . «Концепция развития универсальных учебных действий» разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я., Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г.Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова. Знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся». 3 Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. УУД обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Владение УУД позволяет учащимся успешно осваивать информацию на всех этапах и ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться. 4 Под универсальными учебными действиями понимают умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта

Выделяют следующие виды универсальных учебных действий:

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, волевая саморегуляция.

Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми 1

Среди метапредметных учебных действий особое внимание следует уделить коммуникативным, т.к. в основе понимания лежит адекватное восприятие и переработка информации. Кроме того, коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность ученика, позволяют ему строить продуктивные взаимоотношения с окружающими. 5 Человеческое общество немыслимо вне общения. Общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью: чтобы жить люди вынуждены взаимодействовать. Взаимодействие понимается как непосредственная межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», «представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа, и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия (Кашлев С.С. Интерактивные методы обучения: учебно-методическое пособие - Минск: ТетраСистемо, 2011). В основе формирования коммуникативных УУД лежит деятельностный подход с учетом психических и возрастных особенностей личности обучающегося. 5 .

Теоретико-методологическим обоснованием формирования универсальных учебных действий может служить системно-деятельностный культурно-исторический подход, базирующийся на положениях научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, а также на концепции совместных форм учебных действий и учебного сотрудничества В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана и др.В соответствии с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского коммуникативная деятельность определяется как “ взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата ” (Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. – М., Педагогика, 1986). В контексте концепции универсальных учебных действий «Словарь – справочник современного российского профессионального образования» определяет коммуникацию как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Коммуникация обслуживает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности – установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнера (Словарь–справочник современного российского профессионального образования/авторы-составители: Блинов В.И., Волошина И.А., Есенина Е.Ю., Лейбович А.Н., Новиков П.Н. - Выпуск 1.- М.: ФИРО, 2010 г.). В словаре отмечается, что коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают:

Социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;

Умение слушать и вступать в диалог;

Участвовать в коллективном обсуждении проблем;

Интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

В соответствии с ФГОС к коммуникативным учебным действиям относятся:

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

Постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

Разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

Управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

Владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются школьники, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской, И.В. Дубровиной, А.Н. Корнева, Г.Ф. Кумариной, Р.В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой и др. В числе способов преодоления разнообразных трудностей учения исследователи называют специальную организацию общения школьников. Данной проблемой занимались Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др. В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж.Пиаже, А.Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения - знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной исследовательской деятельности. В итоге формируются коммуникативные умения:

Слушать, вникать в суть услышанного и поставить вопрос к услышанному;

Самостоятельно изучать литературу (умение читать с пониманием);

Выражать свои мысли в письменной форме точно, компактно, без искажения;

Выражать свои мысли в устной форме точно, компактно, без искажения.

Работать в сотрудничестве

Из содержания ФГОС следует, что коммуникативные универсальные учебные действия могут быть разделены на три группы :

Коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);

Коммуникация как кооперация, сотрудничество (содержательное ядро – согласование усилий по достижению общей цели);

- коммуникация как условие интериоризации (коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии).

Характеристика групп коммуникативных универсальных учебных действий

Коммуникация как взаимодействие.

Первая группа - коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (смысловой аспект коммуникации):

Понимание возможности различных позиций и точек зрения.

Уважение к иной точке зрения.

Понимание относительности оценок.

Обмен информацией, установление взаимопонимания.

Учет разных мнений и умение обосновать собственное.

Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения - та, которая совпадает с их собственной (Пиаже, 1997) . При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям - будь то взрослые или сверстники. Поэтому одной из важных задач при формировании коммуникативных учебных действий на данном этапе является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. В подростковом возрасте, который приходится на среднюю ступень школьного образования, процесс преодоления эгоцентризма продолжается, распространяясь главным образом на его личностно-аффективные аспекты. Как показывают исследования (Рябова, 2002, Цукерман, 1998 и др.) , в этом возрасте имеет место своеобразный «новый виток эгоцентризма», когда подростки, уже способные видеть себя глазами других, но еще не способные к подлинной обратимости отношений, как бы впадают в другую крайность - начинают чувствовать себя объектами постоянного пристального внимания и оценивания со стороны других, жить как бы на сцене, действуя перед воображаемой аудиторией и постоянно пытаясь предугадать ее возможные реакции (Цукерман, 1998) . Дети должны научиться не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей , обосновывать и доказывать собственное мнение . Общение с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией опирается на:

Умение слушать и слышать друг друга;

Умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

Умение представлять информацию, сообщать в письменной и устной форме;

Готовность спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать свое,

Умение вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Стандарты второго поколения определяют среди коммуникативных учебных действий «….адекватное понимание информации» (Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / Под редакцией А.Г. Асмолова. М., «Просвещение», 2010).

Активное слушание – это способ ведения беседы, когда слушающий активно демонстрирует, что он слышит и понимает говорящего, т.е. « активно слушать собеседника» означает - дать понять собеседнику о том, что вы услышали то, что он вам рассказал и готовы к взаимодействию. Почему люди не слушают?

Ошибочно думают, что «знают», что сейчас услышат.

Не находят в информации подтверждения своим мыслям.

Поглощены собственными переживаниями.

Судят, оценивают говорящего (как сказано), не стараясь понять содержание (что сказано).

То, что говорится, противоречит тому, что должно быть сказано.

Не умеют слушать (Беркси-Ален М. Забытое искусство слышать. СПб, 1997 г.).

В основе навыка активного слушания лежат психологические предпосылки или составляющие: слуховое восприятие, произвольное внимание, память, логическое мышление, мотивация, конструктивное взаимодействие «Учитель – ученик».При нарушении работы любой из этих составляющих слушание будет неполным, неэффективным. Чтобы организовать на уроке активное слушание, учитель должен подключить к работе все вышеуказанные составляющие. Взаимосвязь компонентов по формированию активного слушания может быть представлена в виде схемы .

Коммуникация как условие интериоризации

Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения

и становления индивидуального сознания

Л.С. Выготский

Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям:

Коммуникативные речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям, способствующие осознанию и усвоению содержания.

Способность строить понятные для партнера высказывания.

Умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.

Речевое планирование и регулирование своих действий.

Рефлексия своих действий.

В основной школе дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания , учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы , чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности. В 10-11 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Важнейшим критерием усвоения коммуникативных универсальных учебных действий является процесс интериоризации (последовательное преобразование действия от внешней формы к внутренней через речевые формы). Чем больше возможности у ребенка в ходе урока проговорить последовательность выполнения учебных действий, тем эффективнее будет для него интериоризация, т. е. сворачивание внешнего действия во внутреннее личностное понимание. Особое значение здесь приобретает регулирующая речь (осмысленное высказывание на основе собственного произвольного решения).

Для развития регулирующей речи должны быть:

Организованы формы совместной учебной деятельности: работа в парах, группах. Речь направлена конкретному адресату (для того чтобы обеспечить переход к речи коммуникативной);

В речи говорящего ученика должна быть адекватно отражена цель учебной задачи;

Речь ученика должна быть предметом внимания, осознания, контроля и оценки всех участников урока (и учителя, и учащихся);

Речь должна быть произвольной и осознанной, что найдет свое отражение в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания.

Коммуникативные УУД, отражающие умения участвовать в учебном диалоге и строить монологические высказывания, оформлять диалогическое высказывание в соответствии с требованиями речевого этикета:

- различать особенности диалогической и монологической речи;

- описывать объект : передавать его внешние характеристики, используя выразительные

средства языка;

– характеризовать качества , признаки объекта;

- выбирать вид пересказа (полный, краткий, выборочный) в соответствии с поставленной целью

Составлять небольшие устные монологические высказывания , «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства;

– писать сообщения из разных источников.

Коммуникация как кооперация

Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество:

Коммуникативные действия, направленные на согласование усилий по достижению общей цели; на организацию и осуществление совместной деятельности.

Умение договариваться, находить общее решение.

Умение аргументировать, убеждать и уступать.

Способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов.

Взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.

Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. В условиях специально организуемого учебного сотрудничества (Рубцов, 1987, 1998; Цукерман, 1993) формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре.Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает, и многие дети обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Поэтому приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.

Коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения работать в группе:

- умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов);

Способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию;

Умение не просто высказывать , но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать и уступать ;

Способность брать на себя инициативу и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

Организация групповых, парных форм работы помогает осмыслить учебные действия, распределить нагрузку, дает эмоциональную и содержательную поддержку для слабых и робких учеников. 5

Убеждена, что, избирая методы и приёмы формирования коммуникативных УУД на уроках литературы, необходимо ориентироваться на цели изучения предмета.

Главными целями изучения предмета «Литература» являются:
формирование духовно развитой личности, обладающей гуманистическим мировоззрением, национальным самосознанием и общероссийским гражданским сознанием, чувством патриотизма;

Развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, необходимых для успешной социализации и самореализации личности;

Постижение учащимися вершинных произведений отечественной и мировой литературы, их чтение и анализ, основанный на понимании образной природы искусства слова, опирающийся на принципы единства художественной формы и содержания, связи искусства с жизнью, историзма;

Поэтапное, последовательное формирование умений читать, комментировать, анализировать и интерпретировать художественный текст;

Овладение возможными алгоритмами постижения смыслов, заложенных в художественном тексте (или любом другом речевом высказывании), и создание собственного текста, представление своих оценок и суждений по поводу прочитанного;

Овладение важнейшими общеучебными умениями и универсальными учебными действиями (формулировать цели деятельности, планировать ее, осуществлять библио графический поиск, находить и обрабатывать необходимую информацию из различных источников, включая Интернет и др.);

Использование опыта общения с произведениями художественной литературы в повседневной жизни и учебной деятельности, речевом самосовершенствовании.

Как часть образовательной области «Филология» учебный предмет «Литература» тесно связан с предметом «Русский язык». Русская литература является одним из основных источников обогащения речи учащихся, формирования их речевой культуры и коммуникативных навыков. Изучение языка художественных произведений способствует пониманию учащимися эстетической функции слова, овладению ими стилистически окрашенной русской речью.

Способы формирования коммуникативных УУД на уроках литературы.

Создание проблемных ситуаций.

Прием «Знаю – хочу узнать – узнал – научился».

Задания «Верные–неверные утверждения»: используя прием «Верные-неверные утверждения», предлагаем ученикам несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Упражнение «Прогнозирование» можно использовать, например, на уроках литературы, когда учащимся предлагается спрогнозировать дальнейшие действия героя в сложной для него ситуации, в ситуации морального, нравственного выбора.

Прием составления плана.

Прием составления граф-схемы. Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейная и разветвленная. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами.

Прием тезирования (представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста).

Прием составления сводной таблицы (позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию).

Прием комментирования (является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста).

Прием логического запоминания учебной информации (включает следующие компоненты: самопроверка по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пересказ в парах с опорой на конспект, план, граф- схему и пр.; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; подготовка докладов и написание рефератов текста двух видов – констатирующего и критического – с опорой на конспект, план текста по одному или нескольким источникам, включая Интернет-сеть и публикации в СМИ.)

Составление кластера.

Дискуссия.

Групповая форма работы.

Проектная и исследовательская деятельность.

Письменный и устный анализ (эпизода, стихотворения, произведения, характеристика героя) по алгоритму.

Театрализация.

Сочинение и развёрнутый ответ на вопрос.

Приём «письмо по кругу» (каждый ученик из группы или класса, подводя итог обсуждаемой проблемы, дописывает по аргументу либо «за», либо «против»; по такому же принципу составляется портрет героя). 4

«Мозговой штурм».

Приём «интервью».

Активное чтение.

Пересказ (творческий, краткий, выборочный и т.д.).

Перечисленные выше способы формируют следующие КУУД:

Идентификация проблемы, принятие решения и его реализация.

Планирование учебного сотрудничества с учителем, определение его цели, самооценка.

Рефлексия своих действий.

Учёт иной точки зрения, умение строить устное высказывание, сохраняя логику повествования.

Обработка и представление информации в устной или письменной форме.

Обработка и представление информации в устной или письменной форме с учётом внутренних связей между элементами.

Выделение главной мысли в текстовом материале.

Умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Речевое планирование и регулирование своих действий; писать сообщения (небольшие рефераты, доклады), используя информацию, полученную из разных источников.

11.Обработка и представление информации в устной или письменной форме.

12. Умение договариваться, находить общее решение, умение аргументировать, убеждать и уступать.

13. Умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов).

14. Составлять небольшие устные или письменные монологические высказывания , «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства. постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; самостоятельно изучать литературу.

15. О писывать объект : передавать его внешние характеристики, используя выразительные средства языка; характеризовать качества , признаки объекта; владение монологической речью.

16. Способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания, владение устной монологической речью.

17. Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

18. Умение аргументировать свою точку зрения.

19. Точное выражение своих мыслей.

20. Умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.

21. Выразительное чтение, владение выразительными возможностями речи.

22. Выбирать вид пересказа (полный, краткий, выборочный) в соответствии с поставленной целью.

Таким образом, целенаправленная работа по формированию коммуникативных УУД помогает достигнуть предметных и метапредметных результатов, требуемых стандартом.

Метапредметные результаты изучения предмета «Литература» в основной школе проявляются в:

Умении понимать проблему, выдвигать гипотезу, структурировать материал, подбирать аргументы для подтверждения собственной позиции, выделять причинно-следственные связи в устных и письменных высказываниях, формулировать выводы;

Умении самостоятельно организовывать собственную деятельность, оценивать ее, определять сферу своих интересов;

Умении работать с разными источниками информации, находить ее, анализировать, использовать в самостоятельной деятельности.

Предметные результаты выпускников основной школы состоят в следующем:

в коммуникативной сфере:

Восприятие на слух литературных произведений разных жанров, осмысленное чтение и адекватное восприятие;

Умение пересказывать прозаические произведения или их отрывки с использованием образных средств русского языка и цитат из текста; отвечать на вопросы по прослушанному или прочитанному тексту; создавать устные монологические высказывания разного типа; уметь вести диалог;

ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Кафедра начального образования

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ

студентки 3 курса ОЗО

Шевченко М.В.

Научный руководитель:

Горбенко В.В.

Оценка: «______________»

Подпись: _______________

Дата «____» ________2016 г.

ЕЛЕЦ

2016

Содержание

Введение………………………………………………………………… 3

Глава I .Теоретические аспекты формирования коммуникативных УУД на уроках в начальной школе…………………………………………………..7

§1. Особенности коммуникативных УУД младших школьников………………………………………………………………………………..7

§ 2. Особенности уроков в начальной школе………………...……… 10

§ 3. Варианты заданий на уроке………………………………………..21

Глава II. Опытная работа по выявлению особенностей формирования коммуникативных УУД на уроках в начальной школе………….………… 25

Заключение………………………………………………………………34

Список литературы………………………………….………………… 36

Приложение……………………………………………………….…… 37

Введение

Начальная школа - важнейший этап в процессе общего образования школьника. За четыре года ему надо не только освоить программный материал предметных дисциплин, но и научиться учиться. Научиться учить себя – вот задача, в решении которой школе сегодня замены нет. Задача школы– воспитание ученика, умеющего адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Современная школа России переживает процесс модернизации образования, в основе которого лежат новые жизненные ориентиры, следовательно, и новые образовательные цели и планируемые результаты. Обучение должно быть построено с учётом интересов и дальнейших планов учащихся, в жизни учащиеся должны ощущать себя успешными и компетентными людьми.

«Концепция модернизации российского образования» подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».

Модернизация российского образования состоит в его содержательном и структурном обновлении. От признания знаний, умений и навыков произошёл переход к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе.

В начальной школе, изучая разные предметы, ученик на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной, творческой деятельности, овладеть коммуникативными и информационными умениями, быть готовым к продолжению образования.

Коммуникация – одна из важнейших составляющих нашей жизни. Мы ежедневно вступаем в межличностное взаимодействие для достижения значимых для нас целей. Умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации, активность определяют достижения человека во всех областях жизни.

Современному выпускнику школы важно не только усвоить определённый объём знаний, но и освоить универсальные учебные действия, которые дают учащемуся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Универсальные учебные действия открывают учащимся возможность ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

Формирование коммуникативных УУД у младших школьников – одна из важнейших проблем современного преподавания в начальной школе.

Следовательно, проблема исследования заключается в определении педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования коммуникативных УУД в начальной школе.

Объект исследования – процесс формирования коммуникативных УУД у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – содержание и технологии работы по формированию коммуникативных УУД у младших школьников.

Цель работы: изучение, обобщение и обоснование технологии формирования коммуникативных УУД у младших школьников.

В соответствии с целью можно определить следующие задачи:

1. Изучить литературу по проблеме формирования коммуникативных УУД умладших школьников.

2. Доказать значимость коммуникативных УУД в личностном развитии младших школьников.

3. Изучить особенности коммуникативных УУДмладших школьников.

4. Рассмотреть особенности уроков в начальной школе.

5. Предложить варианты заданий, способствующих формированию коммуникативных УУД умладших школьников.

Гипотеза исследования. Если учитель проводит систематическую работу по формированию коммуникативных УУД у младших школьников, то подготовка обучающихся к реальной жизни, готовность к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе будут значительно выше .

Поэтому тема формирования коммуникативных УУД обучающихся в начальной школе актуальна.

Методологическую основу педагогического опыта составляют концепция личностно - ориентированного подхода И.С. Якиманской; концепция формирования коммуникативной успешности, развития творческих способностей личности И.А. Гришановой; работы Л.С. Выготского, И.М. Чередовой, Г.А.Цукерман, Г.К.Селевко, В.К. Дьяченко и др.; методика проведения групповой работы в начальной школе. Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской, И.В.Дубровиной, А.Г. Асмолова.

Для реализации задач исследования и проверки исходной гипотезы был использован комплекс основных методов, адекватных объекту и предмету исследования, включающий теоретический анализ психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, описательный метод, включающий приемы наблюдения, сопоставления и обобщения; метод эксперимента, практический метод, контрольное испытание. Для обработки и анализа эмпирических данных, полученных в ходе исследования, использовались математико-статистические методы.

База исследования: 3 класс , МКОУ СОШ №25, г. Россошь, Воронежская область.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава I.Теоретические аспекты формирования коммуникативных УУД на уроках в начальной школе

§1. Особенности коммуникативных УУД младших школьников

Формирование УУД способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определённых, заранее планируемых учителем результатов. Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин. Если в начальной школе универсальные учебные действия у обучающихся будут сформированы в полной мере, то им будет несложно учиться на других этапах.

По итогам обучения в начальной школе ученик должен научиться разговаривать с людьми, согласовывать с ними свои интересы для выполнения совместных дел; уметь распределять и выполнять разные роли в процессе совместной деятельности, уметь вырабатывать и принимать коллективные решения, уважительно относиться к позиции другого, идти на взаимные уступки для достижения общей цели, предотвращать и преодолевать конфликты.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком смысле – совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Каждый выпускник начальной школы должен свободно с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему, уметь отстаивать свою точку зрения, дискутировать, аргументировать. Но большинство выпускников имеют низкий уровень овладения видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи. Поэтому на каждом уроке особое внимание уделяется формированию коммуникативных УУД, овладение которыми имеет особую значимость в образовательном процессе.

Во-первых, коммуникативная компетентность влияет на учебную успешность обучающихся: если ученик при ответе испытывает дискомфорт, тревогу, то его ответ будет хуже имеющихся знаний. Полученный негативный опыт может сказаться на последующей учебной деятельности.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе. Если ребёнок легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт и удовлетворённость ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения неприятности, одиночества в классе, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам.

В рамках обучения большую роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию, а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнёра. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных УУД являются:планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия;постановка вопросов –сотрудничество в поиске и сборе информации;разрешение конфликтов – выявление проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;управление поведением партнёра – контроль, коррекция, оценка действий;умение достаточно полнои точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической речью в соответствии с нормами родного языка.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Коммуникативные УУД формируются, когда ученик учится отвечать на вопросы; задавать вопросы; вести диалог; пересказывать сюжет; слушать.

Агафонова И.Н. выделила приёмы формирования коммуникативных УУД: давать учащимся время на обдумывание ответов; обращать своё внимание и внимание учеников на каждый ответ их товарищей; не вносить исправлений и своего мнения (в зависимости от ситуации); поддерживать все высказывания, будут ли верны они или нет; предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнении; задавать уточняющие вопросы автору высказывания, если оно было выражено непонятно; создавать атмосферу доброжелательности и уважения в общении.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий происходит в урочной и внеурочной деятельности, а также в процессе реализации совместных проектов разной направленности.

В начальной школе необходимо создать условия для продуктивной коммуникации между учениками и между учениками и учителем. Это является непременным условием как для решения детьми учебных задач, так и для того, чтобы можно было определять зону ближайшего развития каждого обучающегося и строить работу с ориентацией на неё. В процессе обучения младшие школьники будут контролировать действия партнёра, использовать речь для регуляции своего действия, договариваться, приходить к общему решению, учитывать разные мнения, стремиться к координации, формулировать собственное мнение и позицию, то есть будут развиваться их коммуникативные УУД. Таким образом, коммуникативные УУД это:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

разрешение конфликтов;

управление поведением партнера;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

§ 2. Особенности уроков в начальной школе по формированию коммуникативных учебных универсальных действий

Урок как форма обучения существует более 300 лет. Он прочно вошел в систему работы общеобразовательной школы. С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы, экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в требованиях. А.А. Бударный выделил следующие общие требования к уроку:

использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса;

оптимальное соотношение всех дидактических принципов и правил;

обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учеников с учетом их интересов, наклонностей и потребностей;

установление межпредметных связей;

связь с ранее изученными знаниями, с умениями, опора на достигнутый уровень развития учеников;

мотивация и активизация развития всех сфер личности;

логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности;

эффективное использование педагогических средств;

связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учеников;

формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности;

формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять знания;

тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Но чёткой границы по формированию определённого вида УУД в процессе изучения конкретного предмета нет и не может быть. Основные виды коммуникативных, в том числе речевых действий, распространяются на все учебные предметы.

А.Г. Асмолов утверждает, что одним из средств формирования коммуникативных УУД является использование таких современных образовательных технологий, как метод интеллект-карт, технология развития критического мышления и технология решения изобретательских задач.

Интеллект-карты позволяют эффективно структурировать информацию; мыслить, используя весь свой творческий и интеллектуальный потенциал. Они могут быть использованы в процессе подготовки выступлений и презентаций; обдумывания проблем, анализа сложных ситуаций; планирования и организации групповой работы; в процессе принятия решений; конспектирования, составления аннотаций письменных текстов и устных сообщений.

Технология развития критического мышления (ТРКМ) – целостная система, формирующая навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она позволяет выделять причинно-следственные связи; рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся; исключать ненужную или неверную информацию; понимать связь различных частей информации; определять ценностные ориентации, идейные установки автора текста; уметь отличать факт, который можно проверить, от предположения и личного мнения; отделять главное от существенного в тексте или в речи.

Приемы ТРКМ: вопросы, задаваемые к тексту для его осмысления; простые вопросы, отвечая на которые, нужно назвать факты, воспроизвести некую информацию;уточняющие вопросы, обычно начинающиеся со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал; объясняющие вопросы, начинающиеся со слова «Почему?» и направленные на установление причинно-следственных связей; творческие вопросы;оценочные вопросы,выясняющие критерии оценки событий, явлений, фактов; практические вопросы, направленные на установление взаимосвязи между теорией и практикой.

Кроме того используются: инсерт – прием маркировки текста для эффективного чтения и последующего анализа прочитанного; таблица верных/неверных утверждений; чтение с остановками; бортовой журнал – запись мыслей учащихся в процессе изучения новой темы; двухчастный дневник позволяет установить связь воспринимаемой зрительно или на слух информации с личным опытом учащегося; синквейн – резюмирование информации через написание стихотворения, составленного по определенным правилам.

Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) – универсальная технология анализа и решения проблем в различных областях человеческой деятельности. Приемы ТРИЗ:модель «точка зрения»– описание объекта через различные каналы восприятия: я вижу, я слышу, я ощущаю; составление паспорта – систематизация и обобщение полученных знаний, выявление существенных и несущественных признаков, краткая характеристика изучаемого понятия, сравнение его с другими сходными понятиями; раскадровка– рисуночный, схематичный простой или развернутый план текста.

Систематическое использование данных приемов в процессе обучения позволит научиться работать с текстом, анализировать информацию, выделять в ней существенное, научит строить устные и письменные высказывания

На уроках используются разные формы организации коммуникативного общения: групповые, индивидуально-групповые.

Групповые формы работы – способ формирования коммуникативных УУД младших школьников.Работа в парах или группах – форма организации деятельности обучающихся на уроке, которая необходима, чтобы обучить сотрудничеству. При такой форме работы возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность,сплочённость класса; дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт; более точно оценивают свои возможности; формируется умение решать конфликтные ситуации, слушать собеседника, эмоционально сопереживать.

Одной из самых распространенных форм групповой работы, является работа в парах. Её успешно используют учителя уже с первых дней обучения детей в школе, приучая их к сотрудничеству.

А.С. Границкая выделяет три вида пар: статистическая (пара постоянного состава), динамическая (пара сменного состава), вариационная .

В статистической паре работа ведётся в режиме «взаимообучение»; «взаимоконтроль». Формируется она по желанию учащихся. В этой паре сидящие за одной партой ученики постоянно меняются ролями учителя и ученика. Они могут обучать друг друга, контролировать. Статистическая пара является эффективным механизмом, обеспечивающим регулярное общение учащихся друг с другом на уроке, повышающим их речевую и мыслительную активность. Смена партнеров в статистической паре создаёт предпосылки для перехода к работе в динамической и вариационной парах.

В динамической паре работа ведётся в режиме «коллективного взаимодействия», общее задание делится между членами микрогруппы. В микрогруппу объединяются учащиеся двух соседних парт. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнеров, каждый получает отдельный вопрос и опрашивает каждого. Такой порядок позволяет каждому опросить каждого и каждому ответить каждому – этоосновной механизм работы в динамической паре.

В вариационной паре работа ведётся в режиме «обработка разнообразных материалов».Вариационная пара является одним из видов коллективного обучения. Ввариационной паре работа ведётся в три такта .

1 такт – работа с рядом сидящим. Каждый спрашивает соседа устно по всей карточке. Партнеры задают вопросы друг другу, сравнивают ответы с записью на обороте. Проверяющий следит за ходом решения по записи на обороте карточки. После взаимопроверки и взаимообучения партнеры меняются карточками. Поворот к новому партнеру.

2 такт – работа с учеником, сидящим за соседней партой. Проверяющий работает по карточке, по которой только что был проверен сам. На обороте имеется запись ответов на вопросы или ход решения задач или примеров. После завершения работы происходит смена карточек. Поворот к прежнему партнеру.

3 такт – работа с прежним партнером, но по новой карточке. Работа завершена, как только вернулась своя карточка.

Младшие школьники постепенно включаются в работу в парах, приучаются к самостоятельной деятельности, к пониманию того, что учеба – это настоящий труд, требующий максимальных усилий, таланта и творчества. Именно в коллективной работе они начинают понимать значимость каждого ученика своего класса, учатся говорить, отвечать, доказывать, слышать друг друга и помогать себе и другим преодолевать трудности, которые появляются на пути познания.Ребёнок может делать то, что в другое время не разрешается – свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. А так как дети ограничены временем и не хотят отстать от других пар, они стараются не отвлекаться, общаются по теме урока. Работая в парах, дети проходят учебный материал быстрее и качественнее.

На уроках возможно применение следующих видов работ в паре: разучивание, пересказ, составление плана, объяснение, обмен опытом, сочинение, решение задач, проверка техники чтения, вычислений, письменных работ. В парах удобно проверять знание таблицы умножения, компонентов действий, формул, алгоритмов.

Важным моментом для отработки способов взаимодействия и установления отношений между участниками совместной деятельности в паре является организация парного контроля, который может осуществляться в разной форме: ученики, получая задание под одним и тем же номером, действуют так: один ученик – исполнитель – должен выполнять это задание, а другой – контролёр – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролёра имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями. Парная форма контроля позволяет обеспечить контроль над ходом процесса усвоения и овладения всей информацией, необходимой для выполнения предложенных заданий;кроме того обучающиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными.

После отработки навыков работы в парах можно перейти к работе в группах.Групповая форма организации работы имеет немало достоинств: повышается учебная и познавательная мотивация;снижается уровень тревожности, страха оказаться неуспешным, некомпетентным в решении каких-то задач; в группе выше обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний; улучшается психологический климат в классе.

Важную роль в организации урока играет побуждающий диалог. Он приводит к созданию различных ситуаций на уроке:1. Созданием «ситуации успеха» достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниямих .

2. Ситуация «интеллектуального разрыва». В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).

3. Формулирование учебной задачи вместе с учителем. Учащиеся сами формулируют вопрос и ищут на него ответ.

Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а её решение – в форме подводящего диалога.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые пошагово подводят учащихся к формулированию темы. На этапе поиска решения учитель выстраивает логическую цепочку к новому знанию.

Формы подводящего диалога:

1. Анализирующее коллективное наблюдение. Предлагается материал для сравнения: слова или числовые выражения. Задаётся обобщённый вопрос: «Что заметили? Что хотите сказать?» Выслушивая ответы, учитель развиваетболее интересные реплики. В коллективном наблюдении важно подобрать дидактический материал, продумать систему вопросов и заданий, выбрать эффективные приёмы для обнаружения признаков нового понятия, продумать систему фиксации того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается наблюдение обобщением в виде схемы-опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике.

2. Фронтальная дискуссия.Дети высказываются, выдвигают версии, которые фиксируются на доске. Далее ведётся обсуждение выдвинутых версий, их координация и приход к правильному ответу. Обязательное обоснование выдвинутой версии.

Диалог способствует интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга. Герои учебников не только ведут на страницах диалоги и служат образцами для подражания, но и позволяют ученикам включаться в диалоги. При этом очень важно, чтобы на уроках каждый ребёнок имел возможность высказать своё мнение, зная, что это мнение примут.

Диалог выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но и становится приоритетным принципом образовательного процесса. С его помощью формируются коммуникативные – вести диалог – УУД.

Часто в урок включаются сюжетные игры. Они направлены на то, чтобы раскрепостить ученика, учащиеся выполняют определенные роли, проигрывают определенный сценарий, диалог. Сюжетная игра не занимает много времени, дети с интересом и вниманием участвуют в ней. Форма игры может быть массовой. Деловая игра развивает у детей фантазию, основанную на приобретенных знаниях, учит рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать.Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между ними доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже робкие и тревожные дети преодолевают страх.

Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. Каждая игра должна содержать элемент новизны.Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра – дело добровольное. Ребята могут отказаться от игры, если она им не нравится, выбрать другую.

В начальной школе предусмотрены специальные задания по инсценированию разных речевых ситуаций, которые помогают младшим школьникам освоить средства устного общения: интонацию, жесты, мимику, движения. Разыгрывание разных ситуаций, примеривание к себе всевозможных ролей дает ученику очень важный опыт понимания чувств других людей.

Одним из стимулов для формирования мотивов учебной деятельности является вовлечение обучающегося в учебно-исследовательскую и проектно-исследовательскую деятельность, создание ситуаций, когда перед ребёнком возникает познавательная трудность, неожиданное задание или учебная ситуация. Этому же служит разнообразие заданий и видов деятельности, предлагаемые учебниками для начальной школы: докажи, исследуй, сравни, составь, сделай вывод, объясни, составь задание, выполните взаимопроверку.

Исследовательская деятельность играет большую роль в формировании коммуникативных УУД. Они учатся планировать учебное сотрудничество и согласовывать свои действия с партнёрами; строить речевые высказывания и ставить вопросы.

Таким образом, работа в парах и группах,исследовательская и игровая деятельность, проблемно-диалогическое обучение, метод интеллект-карт, технология развития критического мышления и технология решения изобретательских задачпомогают организации общения; каждый ребёнок имеет возможность говорить, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, что в свою очередь способствует формированию коммуникативных УУД.

§ 3. Варианты заданий на уроке

С учетом возрастных особенностей обучающихся на каждом уроке используются различные формы работы по формированию коммуникативных УУД.

Для организации групповой работы класс делится на группы по 3–6 человек. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Командные соревнования позволяют актуализировать в детях мотив выигрыша и пробудить интерес к выполняемой деятельности. Формировать группы можно по разным признакам: по желанию; случайным образом; по определенному признаку; по выбору «лидера»; по выбору педагога.

Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе ребятам предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других, у них вырабатывается умение работать в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы.

Роли учащихся при работе в группе могут распределяться по-разному:роли заранее распределены учителем;роли участников смешаны: для части детей они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;участники группы сами выбирают себе роли.

Во время работы учеников по группам учитель может занимать следующие позиции: быть руководителем группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы; быть наблюдателем. Вначале учитель обеспечивает включённость учеников в совместное выполнение задания. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классе; инструктирует о последовательности работы, распределении заданий внутри группы; функциях, которые могут выполнять; обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы. Учитель сообщает учащимся приёмы, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы его партнёрами:внимательно выслушать ответ товарища, оценить его полноту;обратить внимание на логику изложения материала;установить, умеет ли товарищ иллюстрировать свой ответ конкретными примерами, фактами;тактично исправлять допущенные ошибки;внести необходимые существенные дополнения;дать обоснованную оценку ответа.

Выделяют следующие этапы работы в группе:

1 этап. Выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного.

2 этап. Обсуждение высказанных гипотез.

3 этап. Выработка группового решения. Оно рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор.

4 этап. Обсуждение итогов работы групп.

5 этап. Обсуждение процесса работы.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

1. Подготовка к выполнению группового задания: постановка познавательной задачи, проблемной ситуации, инструктаж о последовательности работы, раздача дидактического материала.

2. Групповая работа: знакомство с материалом, планирование работы, распределение обязанностей, индивидуальное выполнение задания, обсуждение индивидуальных результатов, обсуждение общего задания, подведение итогов группового задания.

3. Заключительная часть: сообщение о результатах работы в группах, анализ познавательной задачи, рефлексия, общий вывод о групповой работе и достижении поставленной цели.

Примерные правила совместной работы: работать дружно; быть внимательными друг к другу, вежливыми, не отвлекаться на посторонние дела, не мешать друг другу, вовремя оказывать помощь, выполнять указания старшего; работать по алгоритму (плану); своевременно выполнять задание: следить за временем, доводить начатое дело до конца; качественно выполнять работу, соблюдать технику безопасности, экономить материалы; каждый из группы должен уметь защищать общее дело и свое, в частности.

Очень важно правильно подобрать задания для групповой работы: содержание работы должно быть интересно детям; доступны по уровню сложности; проблемными, создавать определенное познавательное затруднение, предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний.

При организации групповой работы необходимо соблюдать следующие правила: нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать; следует разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один; групповая работа должна занимать не более 15–20 минут в I – II классах, не более 20-30 минут – в III–IV классах; нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представить «продукт» совместного труда;нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения.

Концепцией групповой работы является концепция сотрудничества – как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности .

Важно учитывать принципы обучения в сотрудничестве:

1. Обучающиеся работают в группах, состоящих из детей разного уровня обученности. Состав групп периодически необходимо менять.

2. Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы.

3. Члена группы, который должен отчитаться за задание может выбирать учитель или члены команды.

4. Оценивается работа не одного ученика, а всей группы. Важно, что оцениваются не столько знания, сколько усилия и совместная работа.

Главная цель использования технологии сотрудничества – активное включение каждого ученика в процесс усвоения учебного материала.

Приемы, которые способствуют укреплению сотрудничества

1. Этика вербального обращения к ученику.Этим приемом возбуждается и укрепляется радостное ожидание, предвкушение удовольствия. «Давай подумаем вместе…». В этих словах заложено участие педагога, а в словах «Я хочу знать…» проявляется авторитарный стиль общения, что неприемлемо при организации взаимоотношений сотрудничества.

2. Стимулирующее общение вызывает радость, воспитывает любовь и доверие; тональность произнесения фраз должна быть располагающей, доброжелательной, уважительной, выражающей восхищение.

Этапы обучения сотрудничеству

1 этап начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. В это время закладываются навыки взаимопонимания. Основное внимание уделяется развитию мелкой моторики, умению вступать в коммуникацию, желанию совместно выполнять задания, осознанной мотивации к учебной деятельности.

2 этап: парная работа: работа «хором»; по операциям; деление элементов материала.Во время работы учитель помогает парам и фиксирует удачи и неудачи в организации, вынося их на общее обсуждение.

3этап: групповая работа.

Систематическое и методически правильное применение работы в парах и группах в начальной школе развивает способности ученика самостоятельно добывать знания в процессе обучения, совершенствует процессы восприятия, осмысления, понимания информации, тренирует способности к само- и взаимооценке. Истина не рождается в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими в процессе их диалогического общения.

В начальной школе используется технология проблемно-диалогического обучения. Эта технология отвечает всем требованиям стандарта второго поколения. Используется два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, с помощью которых формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи, возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе. Учитель создаёт проблемную ситуацию, произносит специальные реплики, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечивает открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы помогают приёмы: открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, ситуации риска, ловушки.

Можно выделить два взаимосвязанных направления развития коммуникативных УУД: развитие устной научной речи и развитие комплекса умений, на которых базируется грамотное эффективное взаимодействие.К первому направлению относятся все задания с проговариванием вслух при изучении новой темы, задания повышенной трудности.Ко второму – задания, нацеленные на организацию общения в паре или группе.

На уроках обучающимся предлагаются следующие задания, которые позволяют формировать коммуникативные УУД:совместное чтение диалога, что позволяет формировать ориентацию на партнёра и учит эмоциональному отношению к героям произведения («Прочитай это шуточное стихотворение по ролям с соседом по парте») ;формирование культуры речи (правильность ударения и построения фразы)(Упр.168. Прочитайте разговор папы и сына правильно), что позволяет сформировать у ребёнка представления о процессе общения, формах и способах общения;составить задание партнёру ;отзыв на работу товарища;групповая работа по составлению кроссворда;диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи); обсуждение поставленной проблемы (Упр. 57: «Обсудите с соседом по парте, как будете писать слова с пропущенными буквами и обозначенными звуками»); взаимоопрос (проверка домашнего задания, пересказ, таблицы сложения, вычитания, умножения);взаимообмен заданиями («Объясни соседу по парте, как надо выполнить поразрядное вычитание числа 428 из числа 663 с помощью разрядной таблицы. А он тебе объяснит, в каком разряде в процессе вычитания возникает необходимость перехода через разряд») ; взаимопроверка (Упр.135. Внимательно сравни два текста. Какой из них труднее записать правильно? Выбери один текст и запиши. А твой сосед запишет второй текст. Потом поменяйтесь тетрадями и проверьте работудруг друга.) .

При работе в парахможно дать следующие задания:

1.Оперативно написать небольшой доклад или сочинение на изучаемую тему (4 класс). В этом случае обучающиеся вместе составляют план работы, распределяют, кто какую часть будет писать, чтобы быстро выполнить задание.

2. Создайте узор из красок зелёного и красного цвета, раскрасьте (1 класс).

3. Договоритесь и раскрасьте части пирамиды. Наклейте на шаблон (1 класс).

4. Раскрась левую картинку в своей тетради, а твой товарищ раскрасит правую (1 класс).

5. Математический диктант со взаимопроверкой тетрадей (1 – 4 класс).

6. Оценивание соседа по шкале успешности. Проверка решения по эталону (1 – 4 класс).

7. Составление и решение задачи по картинкам. Договариваются, кто будет отвечать (1 – 4 класс).

8. «Исправь ошибку». Обсуждение. Проверка по эталону (1 – 4 класс).

9. Прочитайте текст и придумайте вопросы к нему. Задайте их друг другу (чтение, окружающий мир, 2 – 4 класс). Оцените ответы товарищей.

10. Работа по учебнику с картинками. Распределение их по группам (на уроках окружающего мира с 1 по 4 класс).)

11. Чтение стихотворений наизусть соседу по парте (1 – 4 класс).

12. Выразительное чтение текстов на уроках чтения, русского языка, окружающего мира. Обсуждение проблемы по прочитанному(2 – 4 класс).

13. Словарный диктант. Взаимопроверка тетрадей. Сверяют ответы с образцом. Ставят отметку товарищу по парте (2 – 4 класс).

14. При изучении на уроках природоведения, литературного чтения объёмных, текстов, используется приём «Чтение. Суммирование в парах». Суть приёма:текст разбивается на смысловые отрывки.В конце урока обучающиеся должны знать содержание всего текста: каждая пара работает над одним из отрывков, затем представляет его классу, выслушивает отчёты о работе других.Далее каждая пара получает отрывок из текста, который разбит на две части. Учащиеся в паре читают отрывок. Первый пересказывает 1 часть, второй задаёт вопросы к этой части. Затем участники, меняясь ролями, работают над 2 частью,готовят презентацию своего отрывка: пересказ, развёрнутый план, опорный конспект, таблицу.

Задания для групповой работы, русский язык:

Каждое слово из левого столбика соедини с нужным склонением:

солнце1 склонение

роза2 склонение

сирень 3 склонение

В каждом столбике зачеркни слова, которые не относятся к данному склонению:

1 склонение 2 склонение 3 склонение

турист тело память

обезьяна этаж родник

стенка сирень смелость

книга ученик поле

В процессе изучения учебных дисциплин формируются речевые умения: дети учатся высказывать суждения с использованием терминов и понятий, формулировать вопросы и ответы, доказательства верности или неверности выполненного действия, обосновывают этапы решенияучебной задачи.

Выводы по первому параграфу

Глава II. Опытная работа по выявлению особенностей формирования коммуникативных УУД на уроках в начальной школе

Базой нашей опытной работы являлся коллектив 3 класса МКОУ СОШ 25 г. Россоши Воронежской области, количество учащихся 26 человек, учитель Шевченко Марина Вячеславовна

Цель: проверка эффективности предложенных заданий по формированию коммуникативных УУД

Задачи:

Определить критерии уровня сформированности коммуникативных УУД;

Апробировать приемы и методы формирования коммуникативных УУД младших школьников через технологию обучения в сотрудничестве;

Организовать деятельность младших школьников, направленную на самореализацию их личности.

Оценка сформированности коммуникативных УУД проводилась с помощью метода наблюдения при работе в группе.

Критерии:

Умение детей договариваться, приходить к общему решению.

Умение убеждать, аргументировать и т.д.

3. Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от замысла, как на них реагируют.

4. Продуктивность совместной деятельности.

5. Взаимопомощь во время работы;

6. Эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием); нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости); отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся).

Каждому участнику по каждому критерию однозначно присваивался знак «+» (соответствие критерию) или « - » (несоответствие критерию).

После того как баллы были подсчитаны, определялся уровень сформированности коммуникативных умений учащихся. Выделены три уровня сформированности этих умений при работе в группе:

Были определены уровни развития коммуникативных УУД

Низкий (от 2 до 0 баллов) – коммуникативные умения не сформированы; дети не могут сдерживать эмоции, часто проявляется импульсивность, осознанность в высказываниях носит ситуативный характер, проявляется неудовлетворенность собой и т.д.;

Средний (от 3 до 4) – сдержанность в проявлении чувств, в диалоге высказывают заинтересованность и проявляют сочувствие к собеседнику, положительное отношение к учёбе, не до конца уверены в своих способностях;

Высокий (от 5до 6) – обдуманность в суждениях, сдержанность и осознанность в проявлении эмоций, повышается устойчивость эмоциональных состояний, установление взаимосвязи между различными понятиями, развита способность к прогнозированию.

Уровень коммуникативных УУД в классе в начале исследования:

низкий – 12 ч – 46, 2%

средний – 10 ч – 39%

высокий – 4 ч – 15,4%

Проведена диагностика межличностных отношений в классе с целью определения социального статуса каждого ребенка в классе. Социометрия позволяет увидеть скрытые от непосредственного наблюдения отношения членов группы, их межличностные предпочтения. Для этого использовалась социометрическая методика «Капитан корабля».

Цель: социометрическое изучение и оценка межличностных предпочтений в классе.

Во время индивидуальной беседы ребёнку показывается рисунок корабля, и задаются вопросы:

1. Представь, что ты – капитан этого корабля и отправляешься в дальнее плавание, кого из детей класса ты взял бы себе в помощники?

2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостя?

3. Кого из детей ты ни за что не взял бы с собой в плавание и оставил на берегу?

В заготовленной социометрической таблице (матрице) были зафиксированы выборы детей. Затем был проведен подсчёт положительных и отрицательных выборов, полученных каждым ребёнком; взаимные выборы, которые отмечены, подсчитаны и записаны в социоматрицу(Приложение)

Динамика результатов диагностики межличностных отношений в начале исследования:

Лидеры 2 ч.

Комфортная группа – 13 ч.

Пренебрегаемые 8 ч.

Изгои 3 ч.

Согласно данной методике 1 и 2 статусные группы являются благоприятными, 3 и 4 – неблагоприятными. На основании этого дети были распределены на две группы по статусному положению.

Распределение детей по статусному положению в начале года

Количество детей имеющих статус:

благоприятный – 15 ч. – 57,7%

неблагоприятный – 11 ч. – 42,3%

Таким образом, было выявлено, что больше половины детей класса (57,7%) имеют благоприятный статус (1 и 2 категории) и 42,3% испытуемых – неблагоприятный (3 и 4 категории).

Дети с неблагоприятным статусным положением в группе испытывали трудности в общении, проявляли агрессивные формы поведения, имели неадекватную реакцию на замечания педагога, у многих недостаточно высокий уровень интеллектуального развития, некоторые замкнуты, не уверены в своих силах.

Дети с благоприятным статусным положением отличаются доброжелательностью, жизнерадостностью, легко вступают в контакт с окружающими, любознательны, дружелюбны.

Результаты диагностики показали необходимость проведения работы над формированием коммуникативных УУД.

Формирование коммуникативных УУД на уроках осуществлялось через коммуникативную направленность обучения (обучение общению с помощью общения) и на всех этапах урока.

Работа в парах или группах – форма организации деятельности учащихся на уроке, которая необходима для того, чтобы обучить сотрудничеству. При такой форме работы возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;возрастает сплочённость класса; ученик более точно оценивает свои возможности; дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт; умение решать конфликтные ситуации, слушать собеседника, эмоционально сопереживать, работать в группе.

Групповая поддержка вызывает чувство защищенности, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.

В ходе формирующего этапа были предложены следующие виды работы:речевые упражнения «Придумай продолжение текста»; творческие пересказы текста от лица разных героев-персонажей.

Упражнение«Повторяем с контролем». Данное задание направлено на развитие удетей умений задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнёра по деятельности. Ученики составляют списки контрольных вопросов ко всей изученной теме. Затем одни ученики задают свои вопросы, другие отвечают на них.

Класс работает по УМК «Перспективная начальная школа». По всем предметам обучающимся предлагалась работа в малых группах, парах. Это имело большое значение для формированиякоммуникативных УУД: умения донести свою позицию до других, понять другие позиции, договариваться с людьми и уважительно относиться к позиции другого.

Большое внимание уделялось технологии оценивания образовательных достижений (учебных успехов), которая направлена на развитие контрольно-оценочной самостоятельности учеников. У обучающихся развивалось умение самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать себя, находить и исправлять собственные ошибки. Реализацию этой технологии обеспечивают система вопросов и заданий учебников, специальные рабочие тетради, контрольные работы и тесты, возможность выбораразноуровневых заданий для проверки своих знаний в тетрадях для самостоятельных работ.

Большое внимание уделялось развитию речи обучающихся. Для решения этой задачи проводилась систематическая работа над правильным произношением, над хорошей и культурной речью: отрабатывались навыки интонирования, организовывались наблюдения над звукописью, в целях исправления дефектов произношения давались скороговорки, обращалось внимание на образные средства языка, на речевой этикет. На разминках, орфоэпических минутках, на этапе актуализации субъективных знаний проводились языковые игры, повышающие мотивацию обучения школьников, позволяющие сделать уроки живыми, интересными, познавательными (Приложение № 1). Так как дети не все одинаково усваивают учебный материал, то подбирались такие задания, чтобы каждый ребёнок мог увидеть изучаемую орфограмму, учился работать творчески, не бояться высказывать своё мнение. В работе с предложениями устраивалась «синтаксическая дуэль» по рядам и у доски.

1 ряд.Ос.нь обр…дила д.рев.я (в) яркие разноцветные наряды.

2 ряд. Пуш…стым к..вромл..ж..т (на) д.рожкахлист.я.

Задание не дается. Дети сами определяют цель предстоящей работы, выполняют ее: вставляют орфограммы, приводят свои доводы, доказывают правильность выполненной работы, разбирают по членам предложения и частям речи, составляют схему, выписывают словосочетания. Если у доски ученик не может в полном объёме выполнить все задания, то дети из его группы оказывают ему помощь.

На уроках русского языка проводились взаимодиктанты. Каждому ученику даётся карточка с определенным набором словарных слов. Все ученики рассаживаются парами и приступают к работе: первый ученик из пары читает текст, другой пишет; второй ученик читает, а первый, прежде диктовавший, пишет; затем каждый берёт тетрадь своего партнёра и проверяет диктант, не заглядывая в карточку; после этого ученики открывают карточки и по ним вместе проверяют сначала диктант первого ученика, потом второго; ученик, допустивший ошибки, под контролем диктовавшего производит работу над ошибками, прописывая каждое неверно написанное слово 3 раза.

Анализ содержания обучения и наблюдение за учебной коммуникативной деятельностью младших школьников показали, что максимальное воздействие на степень сформированности коммуникативной успешности оказал комплекс коммуникативно-направленных заданий и упражнений, внедрённых в учебный процесс, позволяющих устранить коммуникативные трудности учащихся и способствующих осуществлению их учебного общения в условиях ситуации успеха.

Диагностика уровня коммуникативных УУД в классе после проведенной работы:

низкий – 9 ч. – 26,9%

средний – 12 ч. – 53,8%

высокий – 5 ч. – 19,3%

Увеличилось количество детей с высоким и средним уровнем коммуникативных УУД. Наглядно результаты исследования представлены в диаграмме.

Диагностика межличностных отношений в классе значительно улучшилась.

Группы взаимодействия Количество учащихся

Лидеры 4 ч.

Комфортная группа 14 ч.

Пренебрегаемые 7 ч.

Изгои 1 ч

Увеличилось число лидеров и количество детей комфортной группы, тем самым уменьшилось количество детей групп пренебрегаемых и изгоев.

Распределение детей по статусному положению:

благоприятный – 18ч. – 69,2%

неблагоприятный – 8 ч. – 30,8%

Наглядно результаты исследования представлены в диаграмме.

Вырос высокий уровень коммуникативных УУД с 14,4% до 19,3%, средний с 38,4% до 53,8%, тем самым уменьшился низкий уровень с 42,2% до 26,9%.

Так же увеличилось количество детей с благоприятным статусом с 57,7% до 69,2%, тем самым уменьшилось количество детей с неблагоприятным статусом с 42,3% до 30,8%.

Наглядно результаты исследования представлены в диаграммах.

Положительным результатом формирования коммуникативных УУД в классе стало то, что:большинство обучающихся могут самостоятельно анализировать и контролировать свою работу на уроке, составлять план работы, исходя из целей и задач урока;самостоятельно определять цели и задачи урока ; учатся учитывать позицию собеседника; стараются организовывать и осуществлять сотрудничество с учителем и членами группы; большинство учащихся умеет выражать свою внутреннюю позицию, отношение к поступкам и действиям; разрешать возникающие между ними конфликты; учатся организовывать игры, при этом самостоятельно распределяя роли, устанавливая правила игры;учатся работать в паре, в группе и защищать результат этой работы;учатся сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов;учатся договариваться между собой, уступать.

Таким образом коммуникативные УУД формируются и совершенствуются в процессе общения обучающихся, как на уроках,

Заключение

Овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.

Жизнь в современном обществе такова, что уже младшему школьнику она предъявляет ряд конкретных требований: эффективно действовать в проблемных и незнакомых ситуациях, самостоятельно создавать новые продукты деятельности, ориентироваться в потоках информации, быть коммуникативным, эмоционально устойчивым.

Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель заключается в том, чтобы ученик умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Овладение коммуникативной компетентностью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно, и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной интерпретации, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться – необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся является развитие коммуникативных способностей.

В результате исследования гипотеза, о том, что если учитель проводит систематическую работу по формированию коммуникативных УУД у младших школьников, то подготовка обучающихся межличностные отношения , уметь сотрудничать и работать в группе будут значительно выше.

Результаты исследования показали, что:

1. Работа по формированию коммуникативных УУД должна проводиться систематически.

2. Содержание уроков должно включать разные виды организации учебного процесса: игры, работу в парах, групповую работу.

3. Необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

4. Использовать технические средства обучения, для обогащения словарного запаса, организации дискуссий, развития устной речи.

5. Учить осуществлять самоконтроль, редактировать устные и письменные тексты свои и товарищей, давать советы по их улучшению.

6. Учить выражать свою точку зрения, доказывать её правильность, вести диалог.

7. Развивать умения анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы для создания речевого высказывания.

8. Учить внимательно слушать учителя, отвечать на вопросы полным ответом, чётко и ясно выражать мысли.

9. Шире использовать диалоговую технологию, разнообразные упражнения по интерпретации и созданию текстов; специальную систему ситуативных, или коммуникативных, упражнений; игровые и интерактивные формы обучения.

Список литературы

1. Агафонова И.Н. Формирование у детей умения сотрудничать в команде: коммуникативная компетентность учащихся. / И.Н. Агафонова.// Управление начальной школой. – 2009. – №4. – С.1 – 16.

2. Агафонова И.Н. Формирование у детей умения сотрудничать в паре: компоненты коммуникативной компетентности. Занятие «Варежки» на формирование умения сотрудничать в паре. Комментарии психолога. / И.Н. Агафонова.// Управление начальной школой. – 2009. – №3–С.4 – 9.

3. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе / А.С. Границкая. – М: Просвещение,1991.–175 с.

4. Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности / К.П. Зайцева.// Начальная школа + до и после. – 2011. – №4. –С.78-83

5. Интернет http://pedsovet.org/content/view

6. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. – М.: Академия, 2002.

7.Купаевцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании / А.В. Купаевцев. // Педагогика, № 10. – 2005. – С. 27– 33.

8. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г Асмолов.,Г.В Бурменская., И.А. Володарская и др. // Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010.

9. Леонова Е.В., Плотникова А.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности / Е.В. Леонова, А.В.Плотникова. // Начальная школа. – 2011. – №7. –С.91– 96

10. Максимова А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх / А.А. Максимова. // Начальная школа. – 2005. – №1. – С.30 – 34.

11. Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители) / Г.Б. Монина,Е.К. Лютова-Робертс. – СПб: Речь, 2005.

12. Набиуллина Э.Р. Психолого-педагогические аспекты формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников / Э.Р. Набиуллина // http://festival.1september.ru

13. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 2001. – 425с.

14. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч 1 / под ред. Ковалёвой Г.С, Логиновой О.Б. – М.: Просвещение, 2010.

15. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В двух частях. Часть 1. / Под ред. Л.А. Виноградской. – М.: Просвещение, 2001. – 318 с.

16. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников/ А.И. Савенков. – М.: «Сентябрь», 2003. – с.204

17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М.:Просвещение, 2011.

Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман. – Рига: Эксперимент, 2000

Чекин А.Л. Математика: 2 кл.: учебник: в 2 ч. / А.Л. Чекин; под ред. Р.Г. Чураковой. – 3-е изд. – М.: Академкнига/Учебник, 2013. – Ч.2:160 с.

Чуракова Н.А. Литературное чтение: 2 кл.: учебник: в 2 ч. / Н.А. Чуракова. – 3-е изд. – М.: Академкнига/Учебник, 2013. – Ч.2:176 с.

21. Чуракова Н.А. Русский язык: 2 кл.: учебник: в 2 ч. / Н.А. Чуракова. – 3-е изд. – М.: Академ книга/Учебник, 2013. – Ч.2:160 с.

22. Якимов Н.А. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников / Н.А. Якимов. // Исследовательская работа школьников. – 2003. №1. – С. 48 – 51.

Приложения

Приложение 1

Игры, способствующие формированию коммуникативных УУД.

Продолжи

Основана на выполнении заданий разного рода группой «по цепочке». Можно использовать на уроках по разным предметам с 1-го по 4-й класс. (Например, при описании иллюстрации или картины, на уроке окружающего мира при составлении рассказа о каком-либо животном).

Охота за сокровищами

Учитель составляет вопросы, которые могут требовать, как знаний фактов, так и осмысления или понимания. Учащийся или группа должны ответить на вопросы, используя ресурсы интернета, дополнительную литературу, учебник. Данная игра может использоваться в 4 классе.

Пазлы

Учитель делит тему на несколько частей так, чтобы каждая группа получила бы свою часть темы. Также все группы получают список необходимых источников или сами учебные материалы, с помощью которых они изучают основы предложенной части темы.

После изучения материала или выполнения задания группы переформируются так, чтобы в каждую новую группу попали по 1 человеку от каждой прежней группы.

Каждый член новой группы объясняет своим новым коллегам свою часть темы, основы которой он изучил в составе предыдущей группы и отвечает на заданные вопросы.

В заключение работы делают выводы. Такая работа может быть организована с обучающимися 4-го класса.

Приложение 2

На уроках в начальной школе можно использовать следующие виды групповой работы.

«Мозговой штурм» – каждый участник высказывает как можно больше идей о том, как решить задачу, а затем они обсуждают пригодность этих способов действия и готовят ответ от группы. Варианты организации работы:

«Круглый стол»: члены группы (в произвольном порядке) высказываются. Пока один говорит, остальные слушают.

«Обсуждение по кругу». Отличие от «круглого стола» в том, что члены группы высказываются в заранее установленном порядке.

Во время мозгового штурма не обсуждают, какая идея плохая, какая хорошая. Записываются все предложенные идеи. Оценку идей делают позже, после мозгового штурма.

Цель метода: стимулировать группу к выдвижению большого количества разнообразных идей. В результате обучения методу мозгового штурма у младших школьников появляется желание обсудить какую-либо идею с другими, в речи активно используются высказывания: «Давайте подумаем вместе…». Дети приучаются выслушивать различные варианты ответов, обсуждать возникающие проблемы; выдвигать множество идей, оценивать их с различных точек зрения и выбирать наиболее продуктивные.

Правила мозгового штурма: называя идеи, нельзя повторяться; чем больше список идей, тем лучше; идеи не оцениваются и не критикуются; предлагается по одной идее.

Метод «Пилы»: задание выполняется по частям, каждый ученик занят своей частью своего варианта задания. Мы – зубчики одной пилы.

Учащиеся организуются в группы по 4– 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами у других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы).

Например, при изучении темы «Правописание окончаний имён прилагательных» учащимся предлагается выделить окончания прилагательных в м.р., ж.р., ср.р. ед.ч. и мн.ч. Каждый член группы, работая над предложенным ему заданием, находит материал по своей части. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос в разных группах, встречаются и обмениваются информацией, как эксперты. Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, членов своей группы, которые, в свою очередь, докладывают о своей части задания. Этот приём располагает ученика к общению, зарождает в нём искренность, создаёт условия для глубоких и многосторонних взаимоотношений. Ни один ученик не остаётся в стороне, чтобы не высказаться по изучаемому материалу.

Метод «Вертушка»эффективен при проверке домашней работы. Ребятам «по вертушке» предлагается проверить домашнее задание. Если у кого-то выявляется ошибка, ее можно исправить только после того, как ученик поймет, почему он ее допустил. Возле исправленной ошибки пишется объяснение. Учитель, проверив одну тетрадь, оценивает всю группу.

«Снежный ком». Работа в группе, которая начинается с решения индивидуального задания. Все учащиеся получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их.После этого следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения данного задания, из которых выбирается лучшее.Далее две пары объединяются, и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них.В конце работы все учащиеся попадают в одну группу. На этом последнем этапе уже не происходит обсуждения решений, группы делают доклады о своей работе.

Формирование коммуникативных УУД на уроках русского языка и литературы

Модернизация российского образования ставит перед учителем задачу переосмысления своей педагогической деятельности, пересмотра подходов и методов преподавания, использования комплекса средств, формирующих универсальные учебные действия, которые помогут школьнику стать полноценной социальной личностью, стремящейся реализовать свои возможности, способной делать осознанный и ответственный выбор.

Русский язык как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. Ни одна школьная проблема не может быть решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет русским языком, поскольку именно родной язык - это основа формирования и развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности.

В частности на уроках русского языка есть возможность наиболее эффективно организовать работу по формированию и развитию познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных действий.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

Постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

Разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов, принятие решения и его реализация;

Управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

Особое место в формировании УУД на уроках русского языка и литературы хотелось бы отвести театрализации как одной из форм групповой деятельности учащихся. Пятиклассники, к примеру, с удовольствием инсценируют басни А.И. Крылова, самостоятельно создают декорации, костюмы. Важнейшую роль в формировании УУД играет работа с текстом. Навык чтения по праву считается фундаментом всего образования. Полноценное чтение – сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание, поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и многое другое. В деятельности чтения участвуют такие механизмы, как восприятие, узнавание, сличение, понимание, осмысление, антиципация, рефлексия и др.

В педагогической практике выделяется несколько приемов работы с текстом

1. Прием составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. Для построения плана целесообразно по мере чтения последовательно задавать себе вопрос «О чем здесь говорится?».

2.Прием составления граф-схемы. Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейная и разветвленная. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами.

3.Прием тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста.

4. Прием составления сводной таблицы – позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию.

5.Прием комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста.

Учебный предмет «Литература» имеет особое значение для формирования морально-ценностной позиции учащихся. Поэтому очень важно специально организовать ориентацию учащихся на поступок героя и его нравственное содержание. Для формирования коммуникативных УУД целесообразно использовать приемы, направленные на осмысление содержания текста: «Чтение с остановками», «Чтение с пометками», «Составление кластера», опять же для разнообразного контроля знаний учащихся текстов художественной литературы. Например, при изучении поэмы А.С.Пушкина «Руслан и Людмила», провожу такую игру. В центре доски рисую силуэт книги, в середине пишу название поэмы, рисую стрелочки, которые отходят от рисунка, ученики должны заполнить стрелочки словами из поэмы, другие – объясняют. В каком эпизоде встречается то или иное слово. Например, слова: «шапка, меч, русалка, пещера, кольцо, доблестный, финн, Наина и т.д.»

Дискуссия – еще одно средство формирования универсальных учебных действий школьников. Диалог учащихся может проходить не только в устной, но и письменной форме. Для становления способности к самообразованию очень важно развивать именно письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Наиболее удобное время для этого – основное звено школы (5-8 классы). Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний.

В условиях модернизации образования учителя-предметники должны уходить от фронтальной формы работы и внедрять в свою деятельность групповую форму работы. «Именно в обществе со сверстниками ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку). В общении со сверстниками зарождается необходимость и всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого». Учащиеся учатся в этом случае также искать информацию, сообщать ее другим, высказывать свою точку зрения, принимать чужое мнение, создавать продукт совместного труда. Это обеспечивает также формирование всех видов УУД.

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Реализовываться она, например, может так. Ученики получают задание под одним и тем же номером: один ученик становится исполнителем – он должен выполнять это задание, а другой – контролером – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролера имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем становится контролером, а контролер – исполнителем.

Использование парной формы контроля позволяет решить одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля. Работа в парах или группах помогает организации общения, так как каждый ребенок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных. Групповая поддержка вызывает чувство защищенности, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх

Проектная и исследовательская деятельности – необходимое условие компетентностного подхода и действенное средство формирования универсальных учебных действий. В процессе этих видов деятельности у учащихся формируется весь спектр УУД: коммуникативные (развитие навыков работы в группе, воспитание толерантности, формирование культуры публичных выступлений

На уроках русского языка использую типовые задачи, нацеленные на развитие коммуникативных учебных действий. Например:

- «Поработай над своей устной и письменной научной речью. Подготовь связный рассказ на тему: «Что я знаю об имени существительном». Построить свой рассказ тебе поможет план. Помни, каждую свою мысль нужно подтвердить примером».

- «Закончи и запиши предложения с прямой речью. Пусть это будут предложения, где обращаются друг к другу сказочные герои».

- «Найди и выпиши слова, которые…. В первом предложении автор играет словами. Ты заметил? Прочитай их».

На уроках новый материал не предлагаем в готовом виде. Приглашаем учащихся понаблюдать, сравнивать, выявить закономерность и на этом основании сделать свое открытие нового. Также интересна игра «Давай подумаем». Ученикам предлагается подумать, чье рассуждение является правильным, либо задается вопрос «А как ты думаешь?»

На уроки материал выбираем разнообразный, интересный: например, работа с таблицами, со схемами, со словарем, кроссворды, выбор правильного варианта написания и другие.

Приложение

1. Создание проблемной ситуации

Представленный ниже фрагмент урока русского языка в пятом классе по теме «Повелительное наклонение глагола» иллюстрирует организацию проблемной ситуации.

Ученикам предлагается ответить на вопрос: Почему глагол СКАЗАТЬ в одном случае пишется СКАЖЕТЕ, а в другом СКАЖИТЕ?

А процессе поиска решения данной лингвистической задачи учащиеся, применяя имеющиеся знания, определят, что глагол сказать I спряжения. Значит, форма СКАЖЕТЕ будущего времени написана верно. Форма же СКАЖИТЕ выражает повеление, просьбу, приказ, и этим определяется ее написание.

Какой же будет тема нашего сегодняшнего урока? (Повелительное наклонение глагола)

Что поможет вам не ошибиться в написании глаголов разных наклонений? (Знание морфемного состава слов.)

Каков же состав каждой формы? (Здесь возможны самые разные, в том числе и ошибочные ответы учащихся.)

Что поможет нам убедиться в том, кто же из вас прав? (Доказательство на конкретных примерах.)

Давайте найдем верный путь решения этого вопроса. (Здесь учитель может дать подсказку пятиклассникам: измените форму числа повелительного наклонения глагола.)

После этого пятиклассники самостоятельно смогут объяснить, что в форме повелительного наклонения –И- является суффиксом, образующим форму наклонения, а –ТЕ - окончанием множественного числа в повелительном наклонении. В форме же изъявительного наклонения, с которой учащиеся уже знакомы, окончание множественного числа – ЕТЕ.

2. Работа с текстом

«Чтение с остановками» открывает возможности целостного видения произведения. Примерные вопросы:

Какие ассоциации вызывают у вас имена, фамилии героев?

Что вы почувствовали, прочитав эту часть. Какие ощущения у вас возникли?

Какие ваши ожидания подтвердились? Что было неожиданным?

Как вы думаете, чем закончится рассказ? Как вы бы его закончили?

3 . Работа с текстом

Задание «Толстые и тонкие вопросы» развивает умение задавать вопросы, анализировать, интерпретировать текст. Например:

Тонкие вопросы

Кто...?

Что...?

Когда...?

Как звать...?

Было ли...?

Толстые вопросы

Дайте три объяснения, почему...?

Объясните, почему...?

Почему, вы думаете...?

В чём различие...?

Предположите, что будет, если...?

Согласны ли вы...?

Верно ли...?

4. Составление кластера - особая графическая организация материала, позволяющая систематизировать и структурировать имеющиеся знания. В центре записывается ключевое слово и от него расходятся стрелки-лучи, показывая смысловые поля того или иного понятия.

Например, анализируя образ Герасима из произведения И.С. Тургенева «Му-му», на уроке литературы в 5 классе создается такой кластер:

Портрет

Описание каморки Отношение к Му-му

Герасим

Отношение к барыне Отношения с дворовыми

Отношения с Татьяной

5. Синквейн - один из приемов активизации познавательной активности учащихся на уроке. Синквейн - это не обычное стихотворение, а стихотворение, написанное в соответствии с определенными правилами. В каждой строке задается набор слов, который необходимо отразить в стихотворении. 1 строка – заголовок, в который выносится ключевое слово, понятие, тема синквейна, выраженное в форме существительного, 2 строка – два прилагательных, 3 строка – три глагола, 4 строка – фраза, несущая определенный смысл, 5 строка – резюме, вывод, одно слово, существительное.

Проанализировав образ Герасима, пятиклассники могут составить такой синквейн: 1. Герасим.

2. Добрый, трудолюбивый.

3. Заботится, любит, работает.

4. Не должен страдать из-за жестокости людей.

5. Человек.

6. Этапы словарной работы: семантизация слова; актуализация слова; использование слова в речи.

1. Научите ребенка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задавайте ему наводящие вопросы.

2. Не бойтесь «нестандартных уроков», попробуйте различные виды игр, дискуссий и групповой работы для освоения материала.

3. Составьте для учеников алгоритм пересказа текста, материала.

4. Организовывая групповую работу, напомните ребятам о правилах ведения дискуссии, беседы.

5. Приучите ребенка самого задавать уточняющие вопросы по материалу, переспрашивать, уточнять.

6. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

Список литературы

1. Александрова О.А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку//Русский язык. – 2006. - №3.

2. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе «Школа 2000…» / Под ред. Л.Г. Петерсон. – М., 2010.

3. Комплекс мер по модернизации в 2011 году общего образования Самарской области. Утвержден распоряжением Правительства Самарской области от 12.07.2011 № 205-р

3. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Урок риторики // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. – М: Баласс, Издательский Дом РАО, 2003.

4. Программа развития и формирования универсальных учебных действий для основного общего образования. – М.: 2008.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011.

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Формирование коммуникативных УУД на уроках русского языка и литературы

К коммуникативным действиям относятся: - планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; - постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; - разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов, принятие решения и его реализация; - управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий; - умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

Формирование коммуникативных УУД: - театрализация; - работа с текстом; - чтение с остановками; - чтение с пометками; - составление кластера; - дискуссия; - работа парами.

Типовые задачи, нацеленные на развитие коммуникативных учебных действий: 1. «Поработай над своей устной и письменной научной речью. Подготовь связный рассказ на тему: «Что я знаю об имени существительном». Построить свой рассказ тебе поможет план. Помни, каждую свою мысль нужно подтвердить примером». 2. «Закончи и запиши предложения с прямой речью. Пусть это будут предложения, где обращаются друг к другу сказочные герои». 3. «Найди и выпиши слова, которые…. В первом предложении автор играет словами. Ты заметил? Прочитай их».

«Чтение с остановками» Примерные вопросы: Какие ассоциации вызывают у вас имена, фамилии героев? Что вы почувствовали, прочитав эту часть. Какие ощущения у вас возникли? Какие ваши ожидания подтвердились? Что было неожиданным? Как вы думаете, чем закончится рассказ? Как вы бы его закончили?

Тонкие вопросы Кто...? Что...? Когда...? Как звать...? Было ли...? Толстые вопросы Дайте три объяснения, почему...? Объясните, почему...? Почему, вы думаете...? В чём различие...? Предположите, что будет, если...? Согласны ли вы...? Верно ли...?

Портрет Описание каморки Отношение к Му-му Герасим Отношение к барыне Отношения с дворовыми Отношения с Татьяной

1. Герасим. 2. Добрый, трудолюбивый. 3. Заботится, любит, работает. 4. Не должен страдать из-за жестокости людей. 5. Человек.

Рекомендации по развитию коммуникативных УУД 1. Научите ребенка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задавайте ему наводящие вопросы. 2. Не бойтесь «нестандартных уроков», попробуйте различные виды игр, дискуссий и групповой работы для освоения материала. 3. Составьте для учеников алгоритм пересказа текста, материала. 4. Организовывая групповую работу, напомните ребятам о правилах ведения дискуссии, беседы. 5. Приучите ребенка самого задавать уточняющие вопросы по материалу, переспрашивать, уточнять. 6. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

Спасибо за внимание!